En los contextos educativos la
tecnología ayuda, pero como los libros de texto son herramientas para el
aprendizaje. Lo mezquino es adecuar desde la crítica al maestro "tradicional" y “funcional al statu quo”, el discurso de
venta de un paquete de productos "educativos"
−como hace Sistema UNO del Grupo Santillana− para presionar a las instituciones
de enseñanza a subirse al carro de la "modernidad",
con la zanahoria de la "digitalización"
de la escuela primaria.
En entrevista radial, Pablo Doberti, de Sistema UNO, dijo que “el (maestro) de hace 20 años era bueno si hablaba, si manejaba y monopolizaba el
saber. Jamás decía yo no sé y daba tareas (…) ahora tiene que correrse de ese
lugar (…) para que emerja la
apropiación del saber por parte de los alumnos: su actividad, su producción, su
participación”. Sus referencias al
"saber" y al
"discurso" parecen corresponder más al campo sicoanalítico que
pedagógico: "correrse del lugar del
saber", "otorgar la palabra
al otro", excluyen la matriz del problema que enuncia: que el niño pueda
ser "responsable de su tarea"
implica un proceso de acompañamiento de los padres de varios años; el niño
organiza el tiempo y la actividad que se le solicita de manera autónoma de
acuerdo con los procesos de desarrollo por los que va transitando, que dependerán
de sus particularidades y el entorno afectivo que lo rodea.
En ese proceso los padres y maestros funcionan como mediadores, igual
que en el de hablar y argumentar. Pareciera que el sólo hecho de permitir que
el niño "hable" o "se acerque a la información mediante
la tecnología" fueran elementos suficientes para que la educación
cambiara, colocando la "falta de
responsabilidad al no permitirlo o favorecerlo" en los maestros y los
padres.
Al ingresar a la escuela, niñas y niños poseen conocimientos, creencias
y suposiciones sobre ellos mismos, su entorno familiar-social, el mundo que los
rodea y los procesos de desarrollo alcanzado de acuerdo con su edad. Con
diferente grado de avance han desarrollado competencias que serán esenciales
para su desenvolvimiento escolar. A cualquier edad, los seres humanos
construimos conocimiento. Hacemos propios saberes nuevos cuando los podemos
relacionar con lo que ya sabíamos. Esa relación puede tomar distintas formas:
confirma una idea previa, la precisa, extiende y profundiza su alcance, o bien
modifica algunos elementos al mostrar su insuficiencia o falta de pertinencia,
permitiendo a quien aprende adoptar una noción distinta de la primera. Ese
mecanismo de aprendizaje es el que produce la comprensión y permite que el
saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar,
hacer frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos con los demás.
“Construir” conocimiento de esa manera
implica un desafío profesional para los maestros, y exige mantener una actitud
de observación e indagación constante en relación con lo que experimenta cada
alumno en el aula. Al tratar un tema o realizar una actividad debe preguntarse:
¿Qué saben o qué se imaginan esos niños y cada uno sobre lo que estoy presentando?
¿Realmente lo comprenden? ¿Qué recursos o estrategias permitirán que se
apropien del nuevo conocimiento?
Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que el
docente genere las estrategias necesarias para que los alumnos aprendan más de
lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas,
creativas y participativas. Ello se logra mediante el diseño de situaciones
didácticas que impliquen desafíos y permitan enfrentar las dificultades que ese
proceso conlleve: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan,
distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración,
manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia. Los
recursos didácticos, como libros de texto o iPads, pasan a ocupar un lugar de "herramientas" al servicio de
un proceso organizado y conducido por el docente.
De acuerdo con la edad y al proceso cognitivo de los alumnos, la
participación del maestro consistirá en proporcionar experiencias que fomenten
diversas dinámicas de relación en el grupo escolar, mediante la interacción
entre pares. Eso permitirá o no que los alumnos encuentren posibilidades para
apoyarse, compartir lo que saben y aprender a trabajar de manera colaborativa;
la presencia, orientación y el trabajo del docente en el aula resultan
imprescindibles para el proceso de aprendizaje del niño.
Aprender a leer y escribir requiere la oportunidad de interactuar con
otros, de platicar sobre textos, insertar su uso en situaciones y contextos
múltiples y usar el lenguaje con fines propios para entender su significado y
diseñar respuestas apropiadas. Para lograr el desarrollo de la lectura y la
escritura en términos de “comprensión”,
la intervención del maestro es un factor fundamental, ya que mediante la aplicación
de una valoración inicial, definirá las estrategias y acciones a implementar al
interior del grupo para establecer las metas de desempeño individual y grupal.
Para un niño de seis o siete años, decodificar y comprender un texto
implica una serie de prerrequisitos en términos de construcción de la imagen de
su cuerpo, control de sus movimientos gruesos y finos, estructura-uso del
lenguaje oral con propósitos comunicativos, capacidad de representación
mediante el juego simbólico, así como el desarrollo de habilidades cognitivas:
ubicación temporal y espacial, ejercitación en clasificación y seriación, que
se ponen en práctica en las aulas. Pensamos que incluir iPads desde el
prescolar bloquea la posibilidad de representación, imaginación y juego simbólico
en el niño; obtura el desarrollo de una serie de habilidades visomotoras,
cognitivas y sociales indispensables, además de ofrecerle un inmenso abanico de
respuestas sensoriales que prescinden de la espontaneidad que naturalmente
conduce al niño a buscarlas o construirlas.
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