x Olmedo
Beluche
4/3/2013
No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por
organismos financieros como el Banco Mundial, junto a la batería de medidas
neoliberales
La educación por “competencias” pretende presentarse como
una pedagogía de “última generación”
capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones
del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de
educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco
Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones
laborales con los docentes.
En Panamá, país donde los
vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el
MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios
docentes.
Sin la menor pretensión de
creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la
lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso
rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de
las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que hay
tres elementos implicados en este asunto:
1. La base epistemológica
subyacente a la teoría de las competencias;
2. La propuesta pedagógica
concreta;
3. El marco social, económico
y político en que surge.
La epistemología de las competencias
La epistemología o concepción
teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser
falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de
Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen epistemológico
es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo
belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la
pedagogía de las competencias nace del “constructivismo
filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el
constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del
observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De
manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”,
porque existen tantas verdades como observadores haya.
Hirtt nos alerta para no
confundir “constructivismo pedagógico”
(Piaget, Vigotsky) con “constructivismo
epistemológico”.
Para Piaget y Vygotsky, la
existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía
llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación)
mediante una serie variada de técnicas en la que el educando es ente activo
para que vaya “construyendo” ese
conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente
y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso
de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso
hipotético-deductivo”, dice Hirtt.
Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el
conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva la realidad es
hasta cierto punto “inventada” (por
las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se
podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento
objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo.
En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del
siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.
Porque no viene a cuento, no
vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de
las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses
concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.
Para el debate pedagógico, que
es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el
cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento
hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes
subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.
De ahí deriva que se valore
más la capacidad del docente de desarrollar “programas
analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir
conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser
docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las
TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La propuesta pedagógica de las Competencias
Aclarado lo anterior, es fácil
comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista
(Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.
El objetivo central de la
educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir,
la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando
iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que
llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un
medio para un fin: el conocimiento.
En la educación por
competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del
proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las
técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo
prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.
La educación por competencias
se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al
calificarlo como “saberes muertos”,
sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las
competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos
centrales de las ciencias naturales y sociales.
El corazón de las
competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento),
sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad,
eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a
circunstancias cambiantes, etc.
La pedagogía de las
competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber
hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres
niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad
personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de
un área).
En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación
con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía
constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino
que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el
descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el
progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo
cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo,
adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las
competencias es la búsqueda de “la verdad
sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que
la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha
declarado a la realidad como un hecho “imaginado”
(no objetivo) y relativo.
Eso explica que las reformas
educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión
y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos
enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento
conceptual, sino las técnicas (saber hacer).
Por eso en Panamá, el MEDUCA
se ha cargado cursos como el de “Historia
de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido
la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a
fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.
Por eso en las universidades,
cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor
de Inglés y las famosas TIC’s.
En mundo marcado por la crisis
económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la
corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que
los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la
falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora se habrán
salvado del desempleo y la miseria.
¿Quiénes están detrás de las competencias?
Es evidente que una pedagogía
sustentada sobre las competencias (“saber
hacer” y “saber ser”) y no sobre
el conocimiento (“saberes”), se
propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador
especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil
(“capaz de adaptarse a todas las
circunstancias”), un “utility”.
En este enfoque pedagógico de
las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la
transformación del “trabajo concreto”
en “trabajo abstracto” que realiza el
capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la
capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una
técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación
de los procesos laborales y su división social impone tareas simples
(mecánicas) que cualquiera puede realizar (Taylorismo y Fordismo). De esta
manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la
ganancia empresarial.
No es casualidad que la
pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el
Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han
empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha
llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto
empresarial, derivado de “competitividad”,
sinónimo de “productividad”, o mayor
explotación de la fuerza de trabajo por el capital.
Helen Bertrand, dirigente
docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen
institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo
económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de
Michel Drancourt (“Le fin du Travail”,
1984), que señala: “Debemos tomar
iniciativas políticas… (consistentes) en
degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos,
los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza
tradicionales típicas del estado de bienestar”.
Bertrand señala que en 1989,
la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas…
(para que) la educación y la formación se
consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del
futuro”.
En 1991, en Francia, la Ley
Aubry, creó “el balance de las
competencias” profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se
señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.
La Organización de Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó
en 1995 “La flexibilidad del tiempo de
trabajo” y en 2001 “¿Qué futuro para
la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de
referencia para las “competencias-clave”,
necesarias “para el aprendizaje a lo
largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la
cohesión social y la empleabilidad”.
Helene Bertrand cita a todos
estos organismos y comisiones europeas quienes confiesan que su objetivo es
abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la
responsabilidad por su propia formación (“cultura
de la responsabilidad”):
“De
esta forma, a nombre de la ‘formación a lo largo de la vida’, el asalariado termina
siendo responsable de su ‘empleabilidad’. Debe formarse permanentemente,
incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se
deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias
originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones
reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les
reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.
Ojo, porque aquí la siguiente
víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales
ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán
a ser una “competencia” más entre
otras.
Eso explica que en los últimos
años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados
tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han
planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años
de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.
En esta corriente también
entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la
Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener
valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que
estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional
(puntismo).
Incluso el reciente Decreto
920 del Ministerio de Educación que pone en entredicho la estabilidad del
docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de
evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al
desempleo.
Sin embargo, los programas por
competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la
actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única
responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus
antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”,
que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de
cada día en la básica y la media y en todas las universidades privadas.
El balance de la aplicación de
esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las
autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del
país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”.
Las “competencias” sólo han servido
para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes mayores
dosis de “stress” y explotación.
BIBLIOGRAFÍA
1. Bertrand, Helen. "La evaluación de las competencias:
¿Qué está en juego?". En: Competencias: un desastre pedagógico. Un
debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de
Costa Rica. San José, s/f.
2. Hirtt, Nico. "L'approche par competences: une
mystification pédagogique”. En: Competencias: un desastre pedagógico. Un
debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de
Costa Rica. San José, s/f.
* Olmedo Beluche es un
sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de Panamá y
militante del Partido Alternativa Popular
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